Segunda parte de mi introspección. Soy un hombre peligroso (sé que lo soy; tengo opinión propia después de haber rumiado las opiniones de otros durante el tiempo suficiente y haberlas sopesado en forma adecuada) y lo voy a demostrar tirando munición pesada contra muchos prejuicios. Munición pesada pero bien fundada, espero. También soy un pichón de filólogo; eso también lo sé; pueden bajarme de un hondazo desde mi condición, mas no desde las opiniones que sostengo. O al menos, repito, eso espero. Si algo me enseñaron los griegos es a no llegar a la hybris... Pero también me enseñaron a que siempre una posición se defiende con argumentos sólidos.
De todas maneras, confieso que estos no son mis argumentos de mayor peso. Tengo armas químicas argumentativas guardadas para cuando estalle la guerra.
Hablaremos un poco de la enseñanza del griego. En la Parte 1 de la Introspección hablamos de la unidad de la lengua y cultura griegas. Fundamental para entender las palabras que pronunciaré a continuación.
Por supuesto, a pesar de lo dicho, se tratará de palabras que atacan ideas, no a personas, porque, en ese caso, yo también sería objetivo de mi ataque. Lo que se pretende es que los alumnos tengan un mayor acercamiento a la lengua griega; no se pretende menospreciar las competencias de nadie. Sí, en todo caso, criticamos la forma en que transmitimos al alumno nuestro amor por el griego, porque, según veo, no lo hemos estado haciendo de forma adecuada. Todo por sostener una tradición renacentista que se muestra como insostenible al menos en algunos aspectos. Y veremos por qué.
Mis debates con estudiantes y profesores me hicieron ver que éstos me formulan dos preguntas:
- ¿Por qué se debería dar griego como lengua viva, si el objetivo de la enseñanza del griego en la universidad es la interpretación de textos antiguos?
- Aceptando que se debe dar griego como lengua viva, ¿por qué se debería dar griego clásico? ¿No sería mejor empezar por el griego moderno?
Creo que son buenas preguntas, preguntas que merecen una respuesta elaborada. Son preguntas para las que debe tenerse en cuenta, en primer lugar, el objetivo de la enseñanza, y en segundo lugar, el tiempo que debe durar la misma.
Antes de responderlas debemos hacer unas consideraciones.
Antes de responderlas debemos hacer unas consideraciones.
A. Descripción (subjetiva) del sistema educativo actual (en Bahía Blanca) y del lugar que el griego ocupa en él
"¡Qué deplorable era el sistema que, aniquilando todo interés humano y toda belleza en un asunto que está lleno de humanidad y de gracia, enseñaba una lengua [el griego], y la más flexible de todas las lenguas humanas, como si fuera una serie de fórmulas algebraicas! ¡De cuán buena gana se hubieran aprendido esas secas irregularidades si primero hubiese estado encendida la imaginación!... Pero en la época en que yo aprendía griego, los métodos de los catedráticos se parecían al método de alguien que, haciendo a sus discípulos rajar leña seca, esperara enseñarles cuál era la naturaleza de los árboles que una vez había hecho murmurar el viento en las colinas del Ática".
E. F. Benson, As we were, Londres, 1930, pp. 133-134 (citado por Gilbert Highet, La tradición clásica (Antonio Alatorre, trad.) Tomo II, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, p. 293)
Para empezar, en mi país no hay formación primaria ni secundaria en griego, a menos que alguien lo haga como materia optativa o extracurricular, en cuyo caso optará por el aprendizaje del griego hablado actualmente, o lo tenga en alguna selectísima escuela privada. En Buenos Aires conozco casos en que se enseña latín. No conozco mucho más.
De modo que la formación en griego comienza en la universidad. Voy a hablar de mi universidad, la Universidad del Sur, Bahía Blanca. Actualmente tenemos 2 niveles de griego clásico obligatorios para las carreras de Filosofía y Letras (Lengua y Cultura Griega I y II), más un tercer nivel optativo para quienes sigan la orientación en Clásicas, y la materia Literatura Griega, en donde se profundizan las cuestiones de la lengua y las cuestiones hermenéuticas, propiamente filológicas.
Paralelamente (sin correlación ni relación alguna), se dicta el Lectorado de Griego Moderno, con 3 niveles y un cuarto dedicado a la conversación. Pero el Lectorado no es obligatorio para ninguna carrera; antes bien, es una actividad totalmente extracurricular que pueden tener los alumnos de cualquier carrera universitaria.
Cada una de todas las materias citadas dura 1 cuatrimestre. De modo que la enseñanza de Griego Moderno comprende 2 años y la de Griego Clásico, dos años, si hacemos Griego III y Literatura Griega; de lo contrario, variará de 1 año a 1 año y medio.
En el caso del Lectorado, la enseñanza es adecuada, porque se toma un contacto con la lengua a nivel usuario en la que se despliegan especialmente competencias orales (comprensión auditiva y expresión oral), con muy pequeñas referencias al período clásico del griego. Aquí el griego se comprende como una lengua viva y se da la posibilidad de hilvanar frases por parte del alumno, además de escuchar canciones (actuales) y presenciar algunas costumbres y danzas griegas mediante documentales y videoclips. Una cultura viva. Tal vez el problema sea el poco tiempo que hay para asimilar las estructuras aprendidas (pero esto responde más bien a cuestiones propias del sistema universitario; el alumno que quiera puede repetir la experiencia para desarrollar sus competencias en griego).
No ocurre lo mismo en el caso del griego clásico. La enseñanza sigue el método gramática-traducción. Voy a hablar del primer nivel del que formo parte. Se hace una breve introducción, se muestra el alfabeto, se dedica muy poco tiempo a la pronunciación de cada una de las letras (pronunciación erasmista) y a continuación se procede a los ejercicios de traducción.
Aquí se comprende que la enseñanza de la morfología es fundamental para comprender y traducir los textos en griego. Se explica brevemente la noción gramatical de caso y se exhiben los cinco casos que posee la lengua, indicando su función sintáctica (haciendo un breve paneo sobre nociones fundamentales de sintaxis y morfología). A continuación se empieza por enseñar las dos primeras declinaciones y los tiempos presente e imperfecto, del verbo eimí y los verbos "regulares" (por ejemplo luw o paideuw), dando indicaciones sobre los fenómenos lingüísticos que ocurren dentro de la palabra, especialmente los referidos a la acentuación.
A partir de allí, se desarrollan los ejercicios. Ejercicios morfológicos, en los que se pide el análisis morfológico de la palabra o algún que otro cambio de caso, y luego ejercicios de traducción, en los que se pide, además de ella, el análisis morfológico y sintáctico. Se empieza primero por "frases nominales" para luego, a continuación, traducir oraciones cortas en los que se desarrollan todos los casos de las declinaciones vistas y los tiempos verbales ya especificados, y finalmente traducir pequeños textos (con modificaciones, a veces) tomados de los clásicos. Hasta hace unos años trabajamos con novela pastoril (Dafnis y Cloe) y el año pasado trabajamos con la Biblioteca de Apolodoro, recreando los mitos de la Ilíada.
Después del primer parcial, se da (casi) toda la tercera declinación, indicando con sumo cuidado los fenómenos lingüísticos que justifican la presencia de determinadas formas (por ejemplo, la caída de sigma intervocálica, alargamiento por compensación, etc.), y se termina de dar el modo indicativo del sistema verbal: futuro, aoristo y perfecto en todas sus voces, así como los verbos contractos (ejs. timáw, filéw, dhlów), los verbos consonánticos (cuyo tema termina en consonante oclusiva), los "aoristos segundos" (élipon, épeson), los "perfectos fuertes y aspirados", para culminar en una (tediosa y que unos pocos elegidos del Señor entienden) explicación (lingüística) de la formación del tema temporal de presente y la confección del paradigma verbal. También se explican los participios (de todas las voces, con sus respectivas declinaciones) y los infinitivos.
Todos estos temas se profundizan mediante la ejercitación morfológica, sintáctica y de traducción. Todos estos son los temas del segundo examen parcial. En el examen final se trabaja un fragmento escogido de los autores clásicos (original, sin modificaciones por lo general).
La "parte cultural" (tan solicitada por los alumnos, especialmente los de Filosofía) en el primer nivel está bastante relegada, salvo por alguna conclusión tomada de la lectura de la oración o texto escogido como ejercitación.
Esto es lo que ocurre en el primer nivel. El segundo nivel es algo bastante más relajado: no se exige la morfología a pesar de que se dan los verbos en -mi y se concluye con el sistema verbal, con los modos optativo, subjuntivo e imperativo. Se hace mucho hincapié (siempre desde un punto de vista lingüístico) en la cuestión de la sintaxis y de las modalidades de la frase (podríamos decir que es una cuestión sintáctico-semántico-pragmática). La parte cultural se la tiene mucho más en cuenta, sobre todo porque se leen fragmentos extensos de obras literarias en griego (y se exige la lectura de las obras en castellano) y a partir de ellas surgen las interpretaciones filológicas y culturales, especialmente. La experiencia aquí, en efecto, es más amena.
El tercer nivel está dirigido a quienes nos especializamos en esto y por lo tanto se profundizan todos los contenidos culturales y lingüísticos, con nuevos textos a traducir y distintas interpretaciones. En Literatura Griega se pone más énfasis en la parte interpretativa, aunque sin descuidar la parte lingüística, que ya se presupone como vista, porque Literatura Griega vendría a ser como un "Griego IV", aunque no sea exactamente eso. Antes bien, se profundiza la cuestión de la literatura y se analizan distintas obras literarias desde una perspectiva histórico-genérica (tómese este adjetivo en sentido estricto).
Bien. Entonces el problema se halla fundamentalmente en el primer nivel de griego.
B. Crítica a Griego I
Maxima debetur pueris reverentia.
(Se debe el mayor respeto a los alumnos)
Me limitaré a repetir lo que supuestamente dijo Aristóteles sobre su maestro: amicus Plato, sed magis amica veritas (Platón es mi amigo, pero más amiga es la verdad).
Teniendo esto en cuenta, no es la calidad pedagógica personal de cada uno de los docentes de la materia el objetivo de mis ataques; no me corresponde hacer semejante evaluación. Cada uno de mis maestros sabe bien cuánto los aprecio y admiro. Antes bien, de lo que se trata es de criticar el método en el que se ellos han inscrito por tradición, método por cierto que deja todo el quehacer para el alumno y total comodidad para el docente. ¿Por qué digo esto? El docente se limita a explicar las formas y a corregir las traducciones y la sintaxis. Ni siquiera le hace falta conocer el vocabulario del griego clásico. En ese sentido sostengo que el método gramática-traducción es cómodo para el docente; no le hace falta conocer la lengua en cuanto usuario, sino en cuanto lingüista. Sin embargo la reflexión lingüística, en la natural gradación del conocimiento humano, es posterior al uso, y no al revés. Al mismo tiempo, el método es excesivamente tedioso para el alumno: éste se ve obligado a escribir, repasar y memorizar todas las formas aprendidas, y luego ir a una oración o a un texto largo y ver cómo esas formas que aprendió más o menos de memoria encajan en el texto, resultando en una lectura "palabra-por-palabra" despojada de una idea de conjunto o totalidad del texto u oración, que a veces ni siquiera puede leer en voz alta porque no se pone suficiente énfasis en la pronunciación. ¿Cómo es posible esto, tratándose de una cultura que desde sus inicios ha considerado a la oralidad una parte muy importante de su tradición?
Teniendo esto en cuenta, no es la calidad pedagógica personal de cada uno de los docentes de la materia el objetivo de mis ataques; no me corresponde hacer semejante evaluación. Cada uno de mis maestros sabe bien cuánto los aprecio y admiro. Antes bien, de lo que se trata es de criticar el método en el que se ellos han inscrito por tradición, método por cierto que deja todo el quehacer para el alumno y total comodidad para el docente. ¿Por qué digo esto? El docente se limita a explicar las formas y a corregir las traducciones y la sintaxis. Ni siquiera le hace falta conocer el vocabulario del griego clásico. En ese sentido sostengo que el método gramática-traducción es cómodo para el docente; no le hace falta conocer la lengua en cuanto usuario, sino en cuanto lingüista. Sin embargo la reflexión lingüística, en la natural gradación del conocimiento humano, es posterior al uso, y no al revés. Al mismo tiempo, el método es excesivamente tedioso para el alumno: éste se ve obligado a escribir, repasar y memorizar todas las formas aprendidas, y luego ir a una oración o a un texto largo y ver cómo esas formas que aprendió más o menos de memoria encajan en el texto, resultando en una lectura "palabra-por-palabra" despojada de una idea de conjunto o totalidad del texto u oración, que a veces ni siquiera puede leer en voz alta porque no se pone suficiente énfasis en la pronunciación. ¿Cómo es posible esto, tratándose de una cultura que desde sus inicios ha considerado a la oralidad una parte muy importante de su tradición?
De lo que se trata para el alumno es de la aplicación de un esquema (de aquí que el método también se llame deductivo) cuyas bases se hallan en la morfología y en la sintaxis en cuanto que ésta es posible deducirla a través de la morfología. Se parte de la "regularidad gramatical" para el conocimiento de los textos griegos, cosa algo aberrante si tenemos en cuenta el sistema verbal y nominal griegos, que muchas veces escapa a las "regularidades". Pero nuestro pobre alumno se las ve en figurillas a la hora de preguntar por dudas: éste puede ser interpelado por no haber estudiado las formas lo suficiente, en lugar de responderle la duda. Tal actitud está en la esencia del método mismo, tal es el método que por tradición se vino aceptando desde que la cátedra "Griego I" apareció en la Universidad del Sur, por el año 1958, a cargo de la profesora Elva Pino de Arata, profesora que se mantuvo inamovible en cargo hasta 1991 aproximadamente.
(Sostengo que la huella que ha dejado esta primera profesora ha sido ponzoñosa y lamentablemente sigue vigente. Baste cotejar los programas de estudio hasta 1991 para ver el énfasis patológicamente obsesivo puesto en la morfología)
Semejantes errores metódicos y, a mi juicio, totalmente anti-naturales para la progresión del conocimiento humano y para la esencia de la lengua y la cultura griegas, se arrastran en los siguientes niveles de griego.
Y me atrevo a decir que este método, en contraposición con el de griego moderno, ha fomentado la tajante división entre estos dos períodos históricos de la lengua griega, porque en efecto los alumnos ven dos lenguas distintas. Eso es lo que de hecho me pasaba a mí hasta que esbocé la hipótesis de que el griego clásico se puede enseñar de la misma (o mejor) manera que el griego moderno, con los mismos (o mejores) resultados que se tiene en griego moderno (y con mucho mejores resultados que los actuales en griego clásico).
(Esta división tajante proviene de la tradición occidental renacentista en el mal sentido del término y de la tradición cristiana jesuita, que fue la que impulsó en América Latina los estudios de griego clásico y latín; sobre esto hablaremos en otros posts)
Hay otra cuestión (muy importante) subyacente a todo esto, que es la despreocupación por la docencia y el cuidado excesivo que se pone en investigación. Me parece muy bien que haya investigación y publicaciones, pero, ¿hasta qué punto eso no mina el propio sistema universitario, en el que es necesaria la transmisión adecuada del conocimiento para generar nuevos especialistas que continúen con la tradición investigativa? Eso está suficientemente denunciado en un libro de 2001, que destila ironía ácida por todos lados, llamado "Who killed Homer? The demise of classical education and the recovery of Greek wisdom" de Victor Davis Hanson y John Heath. En este libro se denuncia el enfermizo énfasis puesto en la investigación en el ámbito norteamericano. Citaré un fragmento del libro:
Again, who killed Homer? Not television, not the "administration", muss less modernism, technology, or even social science. We did it-we Classicists of the present generation whose duty was to pass on the Greeks to another generation. And why did we do it? For our own very short-term gain, for a few paltry offices and titles, some small sense of self-importance, the pathetic smugness of belonging to the latest esoteric sect, a bit of money- all the usual companions of sloth, greed and arrogance. Nothing really more dramatic than that.
So far have we in Classics now fallen that we scarcely know what to do if we wanted to resurrect our field, if we ever again wished to teach Homer and make others love the Greeks as we should.
Traducción:
Otra vez, ¿quién mató a Homero? No fue la televisión, o la "administración", mucho menos el modernismo, la tecnología o incluso las ciencias sociales. Fuimos nosotros - nosotros los clasicistas de la generación presente cuyo deber era transmitir los griegos a otra generación. ¿Y por qué lo hicimos? Para nuestra sola ganancia a corto plazo, por unas pocas oficinas y títulos, un mezquino sentido de auto-importancia, la patética presunción de pertenecer a la última secta esotérica, un poco de dinero - todas ellas muestras usuales de pereza, codicia y arrogancia. Realmente nada más dramático que eso.
Hasta ahora hemos caído en Clásicas que apenas sabemos qué hacer si queríamos resucitar nuestro campo, si acaso deseábamos nuevamente enseñar a Homero y hacer que los otros amen a los griegos como nosotros deberíamos.
El capítulo XXI del libro "La tradición clásica" de Gilbert Highet es "demoledor" y cita numerosos testimonios de estas actitudes. Los eruditos Horacio Cárdenas y Carlos Ronchi March también denuncian a los "inhumanos profesores de Humanidades", en el libro de Horacio Cárdenas, "¿Tienen sentido en Latinoameríca los estudios clásicos?", Buenos Aires, Publicaciones de la Embajada de Venezuela, 1977.
Los resultados de este método son algo catastróficos; especialmente el año pasado la relación entre los alumnos que comenzaron a cursar y los alumnos que seguían en la materia después del primer examen parcial era de 10 a 2. Un ex-alumno, que perdió la materia, me preguntaba "¿Entonces qué? ¿Esto significa que somos casi todos ineptos, que no estudiamos? Lo normal sería que desaprueben menos de la mitad y no al revés". Pues bien: creo que este alumno "vago e inepto" tiene razón.
Acabamos de realizar una lapidaria crítica al método gramática-traducción cuya ineficacia es empíricamente comprobable, más teniendo en cuenta el lamentable estado de la educación argentina actual, más teniendo en cuenta que nuestra misma estructura cognoscitiva se está adaptando a nuevas tecnologías que almacenan nuestra memoria en forma de datos. En efecto, la mente humana está, en mayor o menor medida, delegando a Internet las funciones que antes confería a la exclusiva actividad del cerebro.
Lo peor que podemos hacer es naturalizar estas cuestiones. Porque esto no sucede sólo con griego y latín. Sucede con un montón de materias en un montón de carreras en la universidad. El alumno suele naturalizar esto pensando que se trata de su propia ineptitud o vagancia, y lo peor, suele pensar que así es la manera natural de enseñar, con lo cual, si éste asume como profesor, repite el esquema.
Pero desde luego no quiero hacer una apología de la vagancia o de la des-memoria. Tampoco quiero negar que, a pesar de todo, hay quienes nos adaptamos a estos métodos (sin ser por ello más inteligentes o más estúpidos que nadie en particular) y podemos salir airosos y hasta felices de nuestro pasaje por estas experiencias (este humilde servidor les está escribiendo estas líneas porque hace más de 5 años que, orgulloso, forma parte de la cátedra). Lo que yo me pregunto es: ¿por qué, a pesar de nuestra buena voluntad como docentes (somos gente de buena voluntad y buena fe, y queremos que a todos los alumnos les vaya bien), no logramos transmitir adecuadamente nuestra buena voluntad; antes bien, parece que nos estamos contradiciendo, utilizando un método a todas luces contra-intuitivo que ni siquiera enseña al alumno un idioma y una cultura, sino mera terminología gramatical y al mismo tiempo un método (el mismo que usamos para enseñar) que seguir a rajatabla sin desviación permitida, generando subrepticiamente prejuicios infundados a través de los mismos prejuicios infundados que hemos aceptado por tradición inconsciente de sí misma?
Pero desde luego no quiero hacer una apología de la vagancia o de la des-memoria. Tampoco quiero negar que, a pesar de todo, hay quienes nos adaptamos a estos métodos (sin ser por ello más inteligentes o más estúpidos que nadie en particular) y podemos salir airosos y hasta felices de nuestro pasaje por estas experiencias (este humilde servidor les está escribiendo estas líneas porque hace más de 5 años que, orgulloso, forma parte de la cátedra). Lo que yo me pregunto es: ¿por qué, a pesar de nuestra buena voluntad como docentes (somos gente de buena voluntad y buena fe, y queremos que a todos los alumnos les vaya bien), no logramos transmitir adecuadamente nuestra buena voluntad; antes bien, parece que nos estamos contradiciendo, utilizando un método a todas luces contra-intuitivo que ni siquiera enseña al alumno un idioma y una cultura, sino mera terminología gramatical y al mismo tiempo un método (el mismo que usamos para enseñar) que seguir a rajatabla sin desviación permitida, generando subrepticiamente prejuicios infundados a través de los mismos prejuicios infundados que hemos aceptado por tradición inconsciente de sí misma?
¿No parece claro, por la fuerza de la evidencia y los argumentos aquí esgrimidos, que hay en efecto un problema con la enseñanza del griego clásico?
Tenemos un año para enseñarles a los alumnos los rudimentos del griego. ¿Por qué vemos en la morfología (en la morfosintaxis) un criterio de progreso en la comprensión de un texto clásico o de un idioma? Tal parece ser la concepción bajo la cual se aplica este método. Es cierto que muchas supuestas "irregularidades" se explican lingüísticamente (caída de sigma intervocálica, contracción, alargamiento por compensación, etc.), pero ¿en qué medida eso ayuda a la comprensión del texto griego, principal objetivo, como se dice, de la materia?
Tenemos un año para enseñarles a los alumnos los rudimentos del griego. ¿Por qué vemos en la morfología (en la morfosintaxis) un criterio de progreso en la comprensión de un texto clásico o de un idioma? Tal parece ser la concepción bajo la cual se aplica este método. Es cierto que muchas supuestas "irregularidades" se explican lingüísticamente (caída de sigma intervocálica, contracción, alargamiento por compensación, etc.), pero ¿en qué medida eso ayuda a la comprensión del texto griego, principal objetivo, como se dice, de la materia?
Debemos sopesarlo adecuadamente; no creo que deba eliminarse pero debe restársele algo de importancia, explicando lo necesario en relación al lógos total que constituye el texto y no al revés. Si bien sabemos que la morfología griega es importantísima para el aprendizaje de la lengua dada su complejidad, no debe ser el criterio de progreso en la comprensión de los textos clásicos. Es necesario que busquemos alternativas si queremos dejar de perder alumnos masivamente y transmitir adecuadamente nuestro amor por la lengua y la cultura griegas.
C. ¿Qué alternativas tenemos?
El profesor Santiago Carbonell, en su artículo "La crisis del griego antiguo y los métodos antidepresivos" hace alusión a la crisis del método en la enseñanza de las lenguas clásicas.
Después de la crítica al método gramática-traducción, parece que tenemos dos alternativas para la enseñanza del griego clásico en nuestra universidad:
- o bien darlo como lengua viva (que es lo que nos proponemos en el blog), utilizando un método comunicativo,
- o bien, si tenemos en cuenta el tiempo y la finalidad que exige la universidad, utilizar un método inductivo-contextual, en el que se pone énfasis en la comprensión textual pero siempre tratándolo como lengua viva.
Considero, en principio, que en nuestra universidad se hace imperioso seguir el método inductivo-contextual, porque es el que pone más énfasis en la comprensión textual al tiempo que utiliza la dosis necesaria de tiempo para que el alumno pueda, en mayor o menor medida, asimilar los contenidos, y a la vez, para que el docente cumpla con eficacia la cantidad de contenidos propuesta en el programa de las materias.
El método comunicativo pone mucho énfasis en la práctica oral. La práctica oral haría justicia a la lengua y a la cultura griegas en su esencia. Pero también es cierto que hay un tiempo determinado y la materia en sí persigue objetivos determinados. Tal vez el método comunicativo sea un espacio que haya que ir ganando con el tiempo, siendo este blog, esperamos, el primer paso.
Pero, como denuncia el profesor Carbonell, no hay un manual adecuado de griego clásico que siga este modelo inductivo-contextual de enseñanza, salvo el material que él mismo aporta.
Voy a hablar sobre uno de los desarrollos pedagógicos "discrepantes" de que disponemos en mi país.
Tengo en mis manos dos libritos llamados "Guía para el aprendizaje del griego clásico" 1 y 2, de los profesores argentinos Lorenzo Mascialino y Victoria Juliá. Estos manuales se hallan a medio camino entre el método gramática-traducción y el método inductivo-contextual.
La propuesta es interesante porque apela a la inducción: aprender la gramática por los textos en lugar de aprender los textos por la gramática. Con lo cual hay una ventaja importantísima con respecto al método deductivo, que es la de aprender la gramática en simultáneo con los textos, siendo la enseñanza gramatical una conceptualización posterior a la visualización del texto.
Aunque no nos satisface en los siguientes puntos:
- No trata al griego antiguo como lengua viva. Con esto se quiere decir: los ejemplos y ejercicios son tomados de los autores clásicos, con lo cual hay allí una pretensión de no tocar lo inmaculado del monumento clásico, de no producir textos.
- La gramática sigue siendo la principal protagonista, ya que los ejemplos y ejercicios están destinados a aprender las construcciones gramaticales (aunque desde un punto de vista más sintáctico que morfológico, lo cual es un gran avance).
- La oralidad sigue quedando relegada al plano de la lectura y no de la producción, además de que utiliza sin mucho preámbulo la pronunciación erasmista.
- Por otro lado, en contradicción (a mi juicio) con el carácter inductivo, no hay contexto comunicativo: las frases-ejemplos están destinadas a la apropiación de las formas morfosintácticas, y no se presta atención ni al vocabulario ni al contexto de la misma frase. En todo caso, el profesor bien puede apelar a suplir la falta de contexto, pero para el vocabulario debemos volver al diccionario.
Con lo cual la práctica docente corre el riesgo de volverse, una vez más, a la deducción. Aunque la propuesta del libro sea distinta, porque ya pondremos menos énfasis en la terminación de las palabras y más en el todo de la frase partiendo del verbo como núcleo. El libro por sí mismo nos muestra que ésas son sus pretensiones, antes que volver a la deducción.
Como vemos, mi crítica se dirige a las cuestiones ideológicas acerca del griego que se traducen en acciones y pretensiones de enseñanza concretas. Porque se sigue tratando al griego como lengua muerta, con todas las inconsecuencias históricas que ello plantea, como vimos en la primera parte de la introspección.
Las consideraciones anteriormente expuestas me permiten responder a la primera pregunta arriba formulada.
D. ¿Por qué se debería dar griego como lengua viva, si el objetivo de la enseñanza del griego en la universidad es la interpretación de textos antiguos?
Por la unidad de la lengua y la cultura griegas sostenida a través de 4000 años, nosotros aspiramos a dar griego antiguo como lengua viva. Y a mi juicio la mejor manera de ser consecuente con la esencia de la lengua y la cultura griegas al tiempo que con los objetivos y tiempos de la materia y el sistema universitario del que disponemos, es la utilización de un método inductivo-contextual, método que desarrolla más ágilmente competencias de comprensión textual, siendo la práctica oral un espacio no sólo de lectura, sino también de expresión, que puede ser progresiva y paulatinamente explotado como excusa para la comprensión textual, planteando ejercicios adecuados a estos efectos (entre los que bien pueden incluirse ejercicios de expresión escrita). Con el tiempo fomentaremos un método comunicativo en el que se respetará plenamente la esencia de la lengua y cultura griegas.
Por supuesto, podemos preguntarnos qué lugar queda para la reflexión gramatical. La reflexión gramatical siempre debe ser posterior a las competencias adquiridas, pero eso no significa que sea una reflexión marginal. Puesto que se trata de adquirir el dialecto ático, no hará falta que nos vayamos en explicaciones lingüísticas vinculadas a la historia de la lengua o a una visión pandialectal del griego, sino que nos dedicaremos a la enseñanza del dialecto con sus peculiaridades gramaticales, de la misma manera que se enseñan en las escuelas de lenguas vivas (la selección de un dialecto estándar, a veces considerando brevemente algún que otro dialecto no estándar).
Esto dará tiempo a hacer la tan deseada reflexión cultural, por una sencilla razón: la adquisición de la cultura se logra reflexionando sobre el caudal léxico de que disponemos. De modo que el vocabulario y su asimilación es el nexo fundamental entre lo que llamamos "lengua" y lo que llamamos "cultura". En efecto, ¿cómo podemos saber cultura griega si no conocemos su modo de ordenar el mundo? Y por otro lado, ¿conocer el modo de ordenar el mundo es conocer las terminologías gramaticales y las terminaciones morfológicas de las palabras?
Con ello en mente, se podrá enfatizar en cuestiones filosóficas y filológicas, tanto en lo que haga a la reflexión sobre el método interpretativo (del que Gadamer, filósofo que habla de la filología y la historia, podría ser un buen ejemplo) como en la reflexión sobre el contenido filosófico y literario de los mismos textos estudiados, siempre de manera paulatina y acorde a la exigencia gradual que propone el método inductivo-contextual.
Los demás dialectos históricos y cuestiones intrínsecamente referidas a la lingüística histórica pueden adquirirse en el tercer nivel de griego, además de profundizar lo filológico/filosófico/cultural. En Literatura Griega se verá desde una perspectiva histórico-genérica la cuestión literaria, como su nombre lo indica, siendo ésta, como lo es de hecho actualmente, una materia para Letras.
Las comisiones de Griego además deberán estar divididas en Filosofía por un lado y Letras por el otro, a mi entender.
Esto, a mi juicio (repito), hará que se logre más ágil, fluida y eficazmente la meta de la comprensión de los textos clásicos, acorde con los respectivos intereses de las carreras de los alumnos.
Lógicamente, podemos estar equivocados, pero me parece que es un experimento que debemos realizar, antes que sentarnos y esperar cómo la materia reduce su matrícula al tiempo que los alumnos encuentran más y más motivos para quejarse y colocar estas materias en la alta entropía de las materias optativas... (si al menos fueran optativas pero no se perdieran en una maraña de desinformación acerca de qué materias optativas podrían hacerse, sería algo más interesante)
Ahora vamos con la segunda pregunta arriba formulada.
E. Aceptando que se debe dar griego como lengua viva, ¿por qué se debería dar griego clásico? ¿No sería mejor empezar por el griego moderno?
¿Por qué no? En nuestra universidad tenemos al mejor profesor de griego moderno de estas pampas. ¡Para todo alumno de griego clásico debe ser tarea imperiosa asistir a las clases de griego moderno!
Pero nuestra tarea es dar griego clásico. Remarquemos nuevamente que no son lenguas distintas. Simplemente son distintos períodos históricos de la misma lengua, como decimos. Vamos a ver por qué nos proponemos dar griego clásico y no moderno.
A los efectos de las carreras de Filosofía y Letras, para griego clásico se requieren otra clase de competencias que no necesariamente la da la formación en la lengua griega hablada actualmente. Porque dicha formación pretende formar usuarios que hablen griego, no importa la carrera a que pertenezcan. En nuestra cátedra, por el contrario, se pretende estimular las cuestiones filológicas y filosóficas como marco en el que nos hallamos inscritos.
(Sería interesante lograr una articulación de tiempos con el lectorado de griego moderno)
Y enseñar el dialecto ático del siglo V a. C. (o incluso puede tomarse la koiné del período helenístico) es fundamental. Aquí sí estamos siendo clasicistas; aquí retomamos el ideal renacentista. Porque si en nuestra carrera vemos autores europeos occidentales (medievales, modernos y contemporáneos), los griegos antiguos son los que han influido sobre éstos en mayor medida, especialmente la épica, la lírica, el teatro antiguo, Platón, Aristóteles y las escuelas helenísticas.
Desde luego, esto no significa que pensemos que los autores griegos tardoantiguos, medievales y modernos no hayan influido sobre Occidente, ¡tal cosa sería una aberración! En este sentido, es necesario que en un segundo nivel de griego retomemos el griego medieval tanto lingüística, como literaria y filosóficamente, así como las producciones literarias y filosóficas modernas. Al menos creo que tendremos que darnos tiempo para el griego medieval, no sólo por la influencia de éstos en Occidente sino también por la esencia misma de la orientación de la universidad "estudios clásicos grecolatinos". Si en la parte latina entran las cuestiones medievales, ¿por qué no para la griega también?
Partiendo desde el dialecto ático del siglo V a. C., daremos una visión histórica enfocada en Occidente. Pero también ampliando la visión hacia el desarrollo de la propia cultura griega en sus manifestaciones medieval, moderna y contemporánea podremos observar la continuidad de esta cultura y tendremos más herramientas para analizar la influencia de la cultura griega sobre la occidental contemporánea de que formamos parte.
F. Conclusión general de la Introspección
Las preguntas que he (que me han) formulado no me pasan desapercibidas; en la misma formulación de las preguntas se deja ver que yo también tengo prejuicios y juicios sobre cómo deben ser las cosas. Por supuesto, debemos hacer que los juicios no sean precipitados y que los prejuicios, reducidos al mínimo posible, sean sacados a la luz. Debemos enseñar griego clásico como lengua viva; como lengua viva por todas las razones que hemos aducido; griego clásico porque, justamente, es "clásico", ¡¡¡no sólo para Occidente, sino también para la propia cultura griega!!! Y es justamente el concepto de "clásico" el que nos dice que no debemos quedarnos en la mera recepción pasiva, sino en la revivificación activa de (pero siempre influenciada por) ese período histórico de esa lengua tan maravillosa que ha cautivado el espíritu occidental y cuya longevidad y unidad cultural asombra y deleita al mundo.
Tal vez, para resolver la querella entre antiguos y modernos y eliminar los errores del Renacimiento, sea necesario ir más allá y hacer una Crítica de la razón clasicista.
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